Модель выпускника университета




Еще в XVII в. известный немецкий философ и математик Г.Лейбниц ввел в употребление понятие "модель", рассматривая ее как удобную форму знаний об окружающем мире, своего рода информационный эквивалент конструируемого в определенных практических целях объекта. Такая трактовка остается востребованной и в настоящее время во многих областях науки и техники.

Создавая образовательную университетскую систему в Троицком филиале Челябинского государственного университета (филиал существует с 1999г.), мы столкнулись с необходимостью разработки модели выпускника университета, т.е. нахождения некоего камертона, по которому настраивался бы весь образовательный процесс.

За рубежом (особенно в последние тридцать лет) достаточно много работ было посвящено различного рода моделям, использовавшимся для получения наглядного и адекватного представления о будущей профессиональной деятельности того или иного специалиста и проектирования эффективных технологий соответствующей подготовки к ней.

В основе большинства современных моделей, представленных зарубежными учеными, лежит понятие "ключевые компетенции", введенное в научный обиход в начале 90-х гг. Международной организацией труда. Это понятие трактуется как общая способность человека мобилизовать в ходе профессиональной деятельности приобретенные знания и умения, а также использовать обобщенные способы выполнения действий. Вместе с тем подчеркивается, что ключевые компетенции обеспечивают универсальность и уже поэтому не могут быть узкоспециализированными.

Итоги многолетних исследований нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и сформулированы в пяти ключевых положениях, уровень овладения которыми выступает неоспоримым критерием качества полученного образования. Речь здесь идет о компетенциях политических, социальных, касающихся жизни в поликультурном обществе, определяющих владение устным и письменным общением, связанных с возникновением общества информации, реализующих способность и желание учиться на протяжении всей жизни, что служит основой непрерывной профессиональной подготовки.

В отечественной профессиональной педагогике достижения в данной области связаны с именами С.Я.Батышева, Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.Е.Радионова, Е.Э.Смирновой, Г.В.Суходольского, Н.Ф.Талызиной и др. Большинство авторов, работая над моделью специалиста, выделяют две главные составляющие: профессиональные знания и личностные качества. Например, занимаясь вопросами моделирования подготовки и профессиональной деятельности специалистов, Г.В.Суходольский указывает, что для профессиографических моделей личности характерен выбор базовых свойств "от профессии", основывающийся на системе предъявляемых к специалисту требований, и на специальных способностях, которыми в определенной мере должен обладать представитель определенной профессии.

При описании "профессиональной" составляющей модели помимо квалификационных требований, детально разработанных в государственных стандартах, многие ученые используют следующие характеристики: компетентности специальная, интеллектуальная, социально-правовая; интеллектуальная инициатива; самоорганизация; саморегуляция и др.

Существенные отличия в трудах различных научных школ обнаруживаются при рассмотрении учеными личностной составляющей образа специалиста. В качестве причин этого следует назвать специфику профессий и мировоззренческие установки, ориентирующие на выполнение определенной социальной функции.

Тем не менее, можно выделить безусловные личностные качества, которыми должен обладать выпускник любого вуза. О.Мельничук и А.Яковлева называют в качестве таковых следующие: ответственность перед делом и людьми, добросовестность, социопривлекательность, единство слова и дела, широкую культуру и т.д. Г.Б.Скок под обобщенными личностными качествами понимает "физическое, психическое и нравственное здоровье, образованность, общекультурную грамотность". Э.Ф.Зеер выделяет в данном контексте креативность, контактность, самоконтроль, самостоятельность и др. Р.Петрунева относит к личностным профессиональным качествам все те, которые способствуют раскрытию и реализации возможностей человека, формированию его мотивов и интересов.

В последние годы в отечественной педагогике появился ряд работ, раскрывающих и уточняющих суть феномена "модель специалиста" на основе понятий "ключевые квалификации", "профессиональная квалификация", "ключевые компетенции". Отметим, что Э.Ф.Зеер, в отличие от других исследователей, разграничивает эти понятия. Он определяет:
  • профессиональную квалификацию как степень и вид профессиональной подготовленности работника, предполагающие наличие у него знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенной работы;
  • ключевые квалификации как общепрофессиональные знания, умения и навыки, а также способности и качества личности, необходимые для выполнения работы в сфере определенной группы профессий;
  • ключевые компетенции как межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах.


Но при этом ученый все же указывает на некоторое "перекрытие" (частичное совмещение) данных понятий, что является принципиально важным фактором в плане разработки модели специалиста, получающего образование в стенах университета.

При соотнесении приведенных определений с педагогическими целями мы пришли к выводу, что при построении университетской образовательной системы наиболее приемлемо для нас в качестве "рабочего" понятие "ключевые квалификации". Оперирование им обеспечивает в сложившихся условиях наиболее эффективный переход от теоретических ориентиров к конкретным технологиям. Отказ от формирования "ключевых компетенций" продиктован нашими реальными возможностями, конкретными задачами, соответствующими Государственным образовательным стандартам, и ограниченным временем обучения студентов.

Однако стремительные изменения, происходящие в мире, убеждают нас в необходимости рассмотрения термина "ключевые квалификации" в более широком смысле, чем у Э.Ф.Зеера. Это обусловлено тем, что межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности (при ускорении интеграционных процессов и достаточной неопределенности и непредсказуемости в профессиональной деятельности) становятся необходимым условием успешной каждодневной работы любого специалиста. Таким образом, область перекрытия "ключевых квалификаций" и "ключевых компетенций" увеличивается.

Благодаря такому "перекрытию" в понятие "профессиональные квалификации" включается достаточно большая область "профессиональной компетенции". На наш взгляд, это вполне отвечает требованиям современности и возможностям университетского образования. Достаточно глубокие знания, умения и навыки в какой-либо конкретной области профессии рассматриваются нами как необходимый компонент профессиональной подготовки специалиста. Основное внимание мы уделяем организации самостоятельной учебно-профессиональной деятельности, в ходе которой происходит повышение уровня профессиональной квалификации. При этом мы опираемся на следующие принципы:
  • развитие учебно-профессиональной мотивации, направленности на саморазвитие и самосовершенствование;
  • ориентация на самостоятельный выбор студентом в рамках профессии определенной области для более глубокого изучения;
  • связь с реальным производством (выполнение конкретных заданий, исходя из нужд предприятий города);
  • использование активных форм и методов обучения;
  • активизация научно-исследовательской работы студентов.


Немаловажным для нас было и то, что, в зависимости от профессионально важных компонентов в структуре ключевых квалификаций, Э.Ф.Зеер выделил четыре подструктуры личности:
  • профессиональную направленность;
  • профессиональную компетентность:
  • профессионально важные качества;
  • профессионально значимые психофизиологические свойства.


Именно интеграция, по его мнению, социально-психологических качеств личности внутри каждой подструктуры приводит к образованию ключевых квалификаций. Это обеспечивает "конкурентоспособность, профессиональную мобильность, продуктивность профессиональной деятельности, способствует профессиональному росту, повышению квалификации и развитию карьеры специалиста".

Подведем черту. При построении университетской образовательной системы мы выделяем по каждой из составляющих модели специалиста две группы качеств личности: обобщенные, т.е. те, развитие которых одинаково важно для любого выпускника университета, и специальные, являющиеся отличительной особенностью специалистов в каждой конкретной профессии.

Отбор личностных качеств, составивших первую группу, был проведен на основе следующих критериев:
  • направленность на создание системы нравственных ценностей; самосовершенствование, самореализацию и саморазвитие; развитие коммуникативной компетенции;
  • возможность воспитания этих качеств в рамках университетской образовательной системы;
  • объективность оценки эффективности их развития в ходе образовательного процесса.


Основаниями отбора качеств личности, интеграция которых должна привести к формированию специальных профессиональных качеств, послужили следующие положения:
  • создание мотивационной, интеллектуальной, содержательной, инструментальной и др. составляющих профессионального самосовершенствования, самореализации и саморазвития;
  • построение системы базовых знаний и целостного представления о мире и законах его эволюции;
  • развитие мотивации и инструментария творческого (продуктивного, эвристического) мышления
  • формирование навыков профессиональной коммуникации и обработки информации.


Рассмотрим, каким образом данная модель используется в процессе обучения, например, юридическим специальностям. Обратим внимание, что в силу обстоятельств нашего времени, характеризующегося чередой социально-экономических преобразований, мы столкнулись тут с определенными проблемами. "Сложная интеллектуальная трудовая деятельность юристов, отличающаяся целым рядом специфических особенностей и предъявляющая к личности деятеля комплекс разнообразных требований, исследована в настоящее время недостаточно и это сказывается на решении практических вопросов в области повышения эффективности и качества труда". Добавим, что это обусловливает определенные трудности и при создании идеальной модели специалиста, способного осуществлять профессиональную деятельность с оптимальной эффективностью.

Синонимия понятий "юридический" и "правовой" определяет стиль и смысл всей работы. При подготовке юриста во внимание принимается многообразие задач, которые ему предстоит решать: заведеное дело во многих нюансах отличается даже от типологически сопоставимых предыдущих. Бывает не вполне достаточно опереться на собственный опыт или на знания, почерпнутые из специальной литературы. Не случайно в понятие высокого уровня профессионализма входят и умение использовать оригинальный метод работы, обоснованно рискнуть, проявить интуицию, но при этом подразумевается, что деятельность не должна выходить за рамки правового регулирования. Применение власти во имя закона налагает свой отпечаток, повышая ответственность за последствия действий, ведь речь всякий раз идет о человеческих судьбах, о поиске и нахождении истины.

Говоря о сложностях этого труда, нельзя забывать о его эмоциональном (подчас стрессовом) фоне, о возможности противодействия следователю, адвокату, прокурору, судье со стороны сообщников обвиняемых в нарушении закона. Но и в этом случае, как бы ни было сложно, нельзя уходить от принципов профессиональной этики. Как пишет В.Л.Васильев, по учебникам которого учатся студенты многих российских вузов, "справедливость, беспристрастность, объективность, независимость и соблюдение прав человека - выражают безусловные нравственные требования, следование которым обязательно для юриста во всех случаях".

И это отнюдь не слова. За этим вековая юридическая практика. Даже такой авторитет в области судебной этики, как А.Ф.Кони, однажды, в бытность прокурором, во время обличительной речи изменил своей беспристрастности, увидев, что подсудимый, слушая его, улыбается. В итоге в ходе выступления внимание присяжных заседателей было обращено на вопиющее поведение обвиняемого, и приговор оказался более суровым, нежели ожидался исходя из обстоятельств совершенного преступления. Каково же было потрясение А.Ф.Кони, когда затем в кулуарах кто-то из коллег сообщил ему с укором, что несчастный этот на скамье подсудимых отнюдь не смеялся, а плакал.

Нельзя не отметить и значение идущего в последнее десятилетие весьма сложного процесса преобразований в сфере уголовно-процессуальной деятельности. Например, реализация Закона РФ от 16 июля 1993 г., в соответствии с которым в России возрожден суд присяжных заседателей, высветила проблему низкого качества предварительного следствия по ряду дел. Это не осталось без внимания преподавательского корпуса юридических вузов. Кроме того, наметилась еще одна проблема - обеспечения в ходе работы присяжных заседателей беспристрастности, т.е., говоря словами А.Ф.Кони, "фактического единения представителей различных слоев общества". Умение юристов быть образцом гражданской принципиальности здесь трудно переоценить. Ведь подчас небезосновательно советские правоведы утверждали: "Суд присяжных в России был типичным классовым судом, полностью стоявшим на службе буржуазии и помещиков и полностью соответствовавшим интересам полуфеодальной, полубуржуазной России".

Учитывая все вышесказанное, на основе анализа литературы, отражающей результаты исследований профессиональной деятельности юристов и особенностей подготовки специалистов в высшей школе, мы создали модель юриста - человека, по долгу службы и зову сердца находящегося на острие социально-экономических проблем Российского государства.

Итак, в качестве компонентов общей направленности личности (работа над развитием которых не только возможна, но и необходима в процессе подготовки специалистов) мы выделяем: систему нравственных ценностей, обращая особое внимание на культивирование патриотизма, честности, гуманности и принципиальности; развитое экологическое и валеологическое сознание. Специальная направленность, по нашему мнению, включает в себя; понимание сущности и социальной значимости своей специальности; самореализацию посредством профессиональной деятельности: профессиональное саморазвитие.

К личностной компетентности, характерной для специалистов любого профиля, мы относим следующие составляющие (разновидности компетенции):
  • социальную, связанную со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, жить с людьми других культур, языков и религий, препятствовать возникновению национализма, климата нетерпимости;
  • персональную, предполагающую эрудицию в областях не связанных явно с профессиональной деятельностью, владение умениями и навыками рефлексии, саморазвития и самосовершенствования, высокий уровень культуры речи, культуры поведения;
  • информационную, включающую в себя владение новыми информационными технологиями и критическое их использование, знание иностранных языков;
  • экологическую, основывающуюся на знании общих законов развития общества и природы, в том числе синергетических принципов устройства мира, экологической ответственности за профессиональную деятельность;
  • валеологическую, означающую наличие знаний и умений в области здоровья и здорового образа жизни


Профессиональная компетентность юристов представляет собой достаточно широкую область, в нее входят следующие компетентности:
  • специальная - знания, умения и навыки, обеспечивающие самостоятельное выполнение профессиональных действий и дальнейшее профессиональное развитие;
  • коммуникативная (соответствующий аспект деятельности юристов - один из доминирующих и находится в зависимости от особенностей выбранной юридической профессии);
  • аутокомпетентность - владение умениями и навыками управления волевой и эмоциональной сферами, технологиями преодоления профессиональных деструкции, высокий уровень рефлексии и самопроверки;
  • навыки устной и письменной речи (если для следователя важно умение кратко и точно изложить в письменной форме суть сказанного или происшедшего, своевременно и грамотно сформулировать вопросы, то для адвоката и прокурора, кроме перечисленного, большое значение имеет мастерство ведения диалога, полемическое и ораторское искусство);
  • организаторская - позволяет выступать юристу как организатору следствия, борьбы с преступностью в своем районе или на вверенном участке работы, руководить судебным разбирательством в рамках процессуального закона, организовывать свой труд на научной основе;
  • поисково-реконструктивная - связана с умениями вести поисковую деятельность, обрабатывать найденную информацию, выдвигать гипотезы, моделировать (реконструировать) процессы и события, принимать решения в различных (часто неопределенных) условиях.


Профессиональная компетентность, как общая, так и специальная, обеспечивается во многом развитием профессионально важных качеств, как-то: память, логическое и творческое мышление, рефлексия, организованность, собранность, настойчивость, аккуратность и пунктуальность, эмоциональная устойчивость, наблюдательность, любознательность, внимание, решительность, контактность. Развитие перечисленных выше качеств в сочетании с устойчивой системой нравственных ценностей служит основой формирования компонентов, необходимых для обучения любой университетской специальности.

К наиболее важным психофизиологическим обобщенным свойствам мы относим:
  • гибкость (пластичность) - способность корректировать программу деятельности в соответствии с требованиями ситуации;
  • абстрагирование - способность успешно обобщать конкретные факты, умение опираться на абстрактные слова, образы в процессе мышления;
  • рефлективность - способность долго удерживать в памяти информацию, каждый раз переосмысливая ее по-новому, тщательное продумывание своих действий.


К специальным психофизиологическим свойствам, характерным для юридических специальностей, мы относим:
  • вербализацию - легкость речи, способность без напряжения передавать словами сведения о тех или иных событиях;
  • эмоциональную стабильность - отсутствие склонностей к тревожному состоянию, фрустрации, агрессивности, легкой возбудимости, хорошая приспособляемость к различным условиям, адекватная самооценка.


Подчеркнем, что деление ключевых квалификаций на обобщенные и специальные весьма условно, проводится исключительно в соответствии с педагогическими целями организации образовательного процесса в вузе и обязательно с учетом специфики каждой специальности



"Педагогика"; 2002, №9, с.22-27





Популярные лекции
  • По экономике
  • По финансам
  • По праву
Помощь в написании