Мониторинг развития образования в мире




Постановку проблемы разработки международных сравнительных показателей образования можно отнести к середине 80-х гг. XX в. Некоторые зарубежные специалисты считают, что интерес к данному вопросу был отчасти стимулирован опубликованным в 1983 г. в США и ныне широко известным докладом "Нация в опасности", который показал неудовлетворительное состояние американской школы и базировался, среди прочего, на специально проведенных исследованиях образования в других странах.

Кроме того, в середине 80-х гг. Международная ассоциация по оценке учебных достижений (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement - IAE) провела сравнительное исследование уровня знаний и умений по математике и естествознанию 13-летних школьников из шести стран (Великобритании, Ирландии, Испании, Канады, Республики Корея и США). Результаты тестирования корейских школьников оказались значительно выше, чем у их ровесников в европейских странах, а учащиеся из США заняли последнее место. Итоги этого исследования вызвали в США и Европе настоящий шок.

Конечно, не только эти конкретные события вызвали интерес и потребность в сравнительной информации о деятельности систем образования. Необходимость предоставления обществу более обширных и надежных сведений о результатах обучения, о качественных аспектах образовательных систем, их финансировании, менеджменте и т.д., которая возникла как результат бурного развития образования в промышленно развитых странах в послевоенный период, в конце 80-х гг. снова актуализировалась в связи с изменившимися условиями общественно-политического и экономического развития.

Н.Боттани отмечает, что в этот период совпало влияние нескольких факторов, которые в совокупности вызвали большой интерес к расширению и обогащению представляемой обществу сравнительной информации о состоянии систем образования:
  • сохранение несоответствий и неравенства внутри систем образования и между ними;
  • изменившиеся ожидания в отношении отдачи и эффективности их функционирования;
  • развитие общественных служб и механизмов оценки, более чувствительных к качественным аспектам деятельности, чем простые статистические данные;
  • поиск мер для повышения качества и увеличения эффективности образования.


Перечисленные факторы оказали непосредственное влияние на формирование национальных политик в области образования в совершенно ином контексте, чем это было в 60-70-е гг. Новая социально-экономическая ситуация вынуждала правительства и органы образования переосмысливать нерешенные ранее проблемы с учетом изменившейся ситуации, по необходимости ставить новые цели и задачи, совершенствовать операционные процедуры и т.д. Для этого была необходима надежная, объективная и достаточно полная информация о состоянии национального образования (в том числе и в международной перспективе), с тем чтобы учитывать ее при планировании работы системы и ее компонентов, выработке приоритетов и т.д.

К тому, что обозначил Н.Боттани, надо добавить, по крайней мере, еще несколько экономических и общественно-политических факторов, которые играли очень важную роль в создании международного инструментария и механизмов мониторинга и оценки систем образования. Прежде всего, это движение к европейской интеграции, значительное расширение политического, экономического и социального сотрудничества (как двустороннего, гак и многостороннего) в рамках деятельности таких международных организаций, как Совет Европы, ОЭСР, Европейское Сообщество (ставшее затем Европейским Союзом). Новые взаимоотношения между странами изменили ожидания от национальных систем образования и предъявили к ним ряд требований с позиций международного сотрудничества. Политические главы государств, руководители образования и общественность хотели иметь ясное представление не только о прогрессе своей страны, но и о ее месте, или рейтинге, в международных сравнениях.

Возрастающая общая мобильность населения, усиливающаяся миграция рабочей силы, расширяющиеся обмены учащимися, студентами, преподавателями, проводимая в рамках программной деятельности Совета Европы и Европейского Союза координация национальных политик в области образования, создание единого европейского образовательного пространства, деятельности ЮНЕСКО, ОЭСР, Совета Европы в области взаимного признания образовательных программ, свидетельств и дипломов также предполагали знание состояния и качественного уровня образования в _других государствах.

Очевидно, что эти требования не могли быть реализованы без проведения сравнительного анализа систем образования. Для этого необходимо было разработать критерии и механизмы измерения и оценки их деятельности и степени эффективности в современных условиях.

С теоретической точки зрения было желательно создать такой набор показателей, который охватывал бы всю широту существующих образовательных проблем и позволял бы выбирать те меры, которые лучше всего отвечают целям и приоритетам той или иной страны. Однако на практике высокая стоимость и трудности сбора информации приводят к необходимости концентрировать внимание на достаточно ограниченном значимом наборе индикаторов, признаваемых всеми участниками процесса, а потом исследовать, как они могут быть интерпретированы для дивергентных национальных приоритетов разных государств.

Такой подход приобрел особую актуальность в последние годы, когда через совместную программу ОЭСР/ЮНЕСКО в орбиту международного мониторинга помимо промышленно развитых стран постепенно стали вовлекаться и развивающиеся. Последние часто не имеют еще достаточного потенциала и соответствующих механизмов для сбора и обработки данных по очень широкому кругу показателей образования.

Некоторые специалисты на Западе одно время полагали, что статистика образования может рассматриваться в качестве показателей его состояния, но на самом деле это не так. Именно осознанная неудовлетворенность получаемыми количественными данными, не дававшими выхода на качественный анализ, явилась одной из многих причин разработки специальных показателей состояния образования. Чтобы стать показателем, статистическое сведение должно иметь одну или более референтных, т.е. сравнительных, точек, по отношению к которым его можно рассматривать. Такой референтной точкой может быть какой-то согласованный стандарт, например, для однотипных учебных заведений.

Информацию по одному показателю можно использовать при принятии каких-то частных решений. Для получения же достаточно широкой и многоплановой картины необходимо разрабатывать определенный набор, т.е. систему показателей. Последняя будет больше, чем простая сумма ее частей, поскольку дает мультипликаторный эффект. Чтобы обеспечить такой эффект, отобранные показатели необходимо концептуально логически и эмпирически связать в какую-то общую модель или схему, на основе которой осуществляется интерпретация системы показателей для практического использования. Так, ее можно применить для диагностики текущего и будущего состояния образования в целом. Использование специальных выборочных комбинаций показателей может предоставить сведения об отдельных аспектах функционирования системы. Если показатели применяются на регулярной основе, то полученная информация может показывать тенденции во времени или те изменения, которые произошли в системе вследствие каких-то действий, например, проведения реформы.

Одной из существенных трудностей, с которой столкнулись специалисты на первом этапе разработки международных показателей образования, была проблема классификации и сравнения учебных программ в системах образования разных стран, сильно отличающихся друг от друга по организационным структурам, типам учебных заведений и т.д. Было очевидно, что при отсутствии четких определений для тех или иных черт системы образования один и тот же показатель может быть в разных странах отнесен к разным образовательным реалиям.

Чтобы избежать этого и обеспечить сопоставимость данных, в основу классификации образовательных структур и программ при разработке международных показателей ОЭСР была положена Международная стандартная классификация образования ЮНЕСКО-MCKO (The International Standard Classification of Education - ISCED). Она была принята еще в 1975г. и существенно пересмотрена в 1997г. с учетом значительных изменений в мире за прошедший период. МСКО является инструментом, предназначенным для преобразования данных, собранных в различных образовательных системах, в сравнимые международные рамки на основе содержащихся в ней четких определений и классификации уровней образования, учебных программ и т.п.

В 1999г. ОЭСР опубликовала специальное руководство для своих стран-членов (в настоящее время их насчитывается 29), в котором содержатся рекомендации по соотнесению национальных образовательных структур и программ с МСКО-97. Международные показатели, разработанные с использованием определений и классификаций, общих для всех стран, подвергаемых мониторингу, позволяют получить достаточно надежные сравнения между системами образования в целом.

Вполне очевидно, что никакая систем показателей не может предоставить все сведения о системе образования. Она дает краткую картину ("профиль") его текущего состояния, обозримую "с первого взгляда" Ежегодная публикация международных показателей образования ОЭСР так и называется: "Образование одним взглядом: показатели ОЭСР" ("Education at a Glance OECD Indicators").

Система международных показателей образования ОЭСР является на сегодняшни} день наиболее законченной и концептуально обоснованной и в то же время постоянно развивающейся и изменяющейся. В этой связи кажется интересным кратко остановиться на методологии, организационных аспектах и этапах ее разработки.

В 198 г. Центр педагогических исследований и нововведений при ОЭСР - ЦПИН (The Center for Educational Research and Innovation - CERI) начал исследовательскую фазу долгосрочного проекта по международным показателям образования. Этот проект ставил целью не только организовать разработку набора показателей состояния и прогресса образования в странах-членах, но и создать механизм последующего сбора информации в соответствии с отобранными показателями, публикацию и анализ полученных данных. Другими словами, было необходимо создать сеть национальных поставщиков и пользователей информации.

На первом этапе важно было выяснить потенциальную возможность разработки международных показателей для большой группы стран с разными системами образования. Завершенная в 1989г. исследовательская фаза проекта показала реальность создания таких показателей для стран ОЭСР. Членами Организации в то время были 20 западноевропейских государств, а также Австралия, Канада, США и Япония.

С самого начала была выбрана методология, в основе которой лежало кооперирование всех стран в разработке набора показателей, в их отборе и согласовании. В этих целях были созданы пять рабочих сетей (networks), в каждой из которых на добровольных началах участвовало от 10 до 20 стран и руководство возлагалось на "ведущую страну". Сеть работала над одной из групп исходных показателей, выделенных в качестве существенно важных в ходе подготовительной фазы проекта. ; Так, например, "сеть 2", где ведущей страной были США, занималась результатами образования; "сеть 3" под руководством Франции - функционированием школ и т.д.

Одновременно большинство стран создали референтные консультативные группы для стимулирования параллельной разработки национальных показателей образования.

К концу "фазы развития" проекта рабочие группы стран достигли предварительного согласия по ограниченному числу базовых показателей, которые были сгруппированы в три блока:
  • индикаторы процесса (процент второгодников; отсева; поступивших в послесредние учебные заведения; участия в очном образовании; участия в среднем образовании; окончивших средние школы);
  • индикаторы результатов (процент населения, получившего высшее образование; процент занятости окончивших школу, по уровню полученного образования; получение магистерских и докторских ученых степеней по естественным и техническим наукам; когнитивные достижения учащихся; некогнитивные результаты, например, умение выражать мысли в письменном виде);
  • индикаторы ресурсов (финансирование образования, по источникам; общие затраты на образование как процент от ВНП; общественные расходы на образование в отношении к общим социальным расходам; затраты на одного обучающегося на разных уровнях образования; квалификация учителей).


В 199 г. Секретариат ОЭСР опубликовал доклад "Международные показатели образования ОЭСР: рамки для анализа". В нем излагались концептуальные и теоретические подходы, оказавшие влияние на конструирование системы показателей. В 1993г. был опубликован "Справочник по международным показателям образования". В нем излагались организационные рамки и механизмы осуществления проекта и давалось описание примерно 40 базовых показателей, сделанное по единой схеме. Последние были сгруппированы в три крупных тематических блока: "Демографические показатели и показатели среды, в которой функционирует система образования", "Образовательные программы и процессы" и "Результаты образования". Такой принцип группировки был сохранен и в дальнейшем, хотя количество блоков и включаемых в них показателей в разные годы менялось и продолжает меняться.

В это же время Секретариат ОЭСР начал осуществлять мониторинг систем образования стран-членов Организации и в 1993г. опубликовал первое издание статистического сборника "Образование одним взглядом: показатели ОЭСР", в котором приводились данные стран-членов ОЭСР за 1991/92 учебный год по 38 базовым показателям. Они были представлены в графической форме (графики, диаграммы и схемы) и в виде статистических таблиц и сопровождались аналитическим текстом, в котором комментировались ключевые результаты, выявлялись различия между странами и тенденции развития образования. В дальнейшем это издание стало выходить ежегодно.

Следует отметить, что большинство базовых показателей (the core indicators) являются сложными, составными (composite indicators) и включают в себя более простые, одномерные ("подиндикаторы"), которые, в свою очередь, могут состоять из нескольких переменных величин. Например, базовый показатель "учебная нагрузка учителей" включает нормативное количество учебных часов в год для учителей государственных учебных заведений по разным уровням образования: начальному, младшему среднему, старшему среднему, старшему среднему профессионально-техническому. Кроме этого, приводится индекс изменений в нормативной учебной нагрузке учителей за определенный период. Или, например, такой базовый показатель, как "расходы на образование в отношении к ВНП", содержит шесть многомерных показателей, в которых расходы на образование показываются по источникам фондов, по уровням образования и т.п.

Таким образом, фактическое общее количество показателей, по которым осуществляется мониторинг систем образования, несравненно больше, чем число сложных базовых показателей, используемых в том или ином году.

Г.Валберг и Г.Жанг, анализируя модель показателей ОЭСР на основе публикации 1995г., представлявшей данные по состоянию систем образования в 26 странах, установили, что в ней содержалось чрезмерно большое число переменных величин разного рода. В этом издании данные были сгруппированы в три крупных тематических блока: "Контекст образования", "Расходы, ресурсы и школьные процессы" и "Результаты образования". Первый из них включал 95 разного рода показателей, второй - 429 и третий - 111. Такое количество переменных величин создавало для некоторых стран определенные трудности в сборе необходимых статистических данных, поэтому в последующие годы было проведено постепенное сокращение их числа до 199 за счет исключения или упрощения некоторых показателей.

С 1996г., т.е. с четвертого издания, показатели систем образования стали публиковаться в двух книгах. Первая - "Образование одним взглядом: показатели ОЭСР" - содержала статистическое и графическое описание состояния систем образования, а вторая представляла собой анализ наиболее актуальных или проблемных вопросов образовательной политики и практики в странах, охватываемых мониторингом в определенном учебном году ("Education Policy Analysis").

Помимо этих основных ежегодных публикаций, Центр педагогических исследований и нововведений с 1995г. в специальной серии книг "Показатели систем образования" публикует анализ частных проблем или аспектов образования, основанный на отдельных показателях или комбинации нескольких из них. В этой серии вышли такие книги, как "Измерение качества школ", "Измерение того, что учат учащиеся", "Образование и занятость", "Принятие решений в 14 системах образования ОЭСР" и др

В целом, создание, развитие и совершенствование системы международных показателей образования ОЭСР представляет собой динамичный непрерывный процесс, требующий постоянной корректировки и развития набора показателей, замены одних и включения других с учетом последних тенденций развития и приоритетов систем образования. Н.Боттани отмечает, что характерными чертами методологии, использованной ОЭСР для построения международной сети поставщиков и пользователей информации и создания основанного на консенсусе стран набора показателей, были следующие:
  • постоянная обратная связь между странами и Секретариатом ОЭСР;
  • коллективная вовлеченность в выявление общих проблем и подготовку инструментария для их решения;
  • постоянная связь между всеми участниками процесса в отношении целей, задач и приоритетов работы на каждом определенном этапе;
  • регулярная оценка прогресса в работе.


Как мы уже отмечали, система международных показателей образования ОЭСР - это постоянно развивающаяся система, отражающая изменение приоритетов в образовательной политике стран и потребности и интересы международного сообщества. Каждое новое издание отличается от предыдущего как по общему количеству использованных в мониторинге показателей, так и по их составу и заложенному в них содержанию.

Рассмотрим подробнее публикацию 2000г. Здесь представлены сравнительные данные о состоянии систем образования 29 стран-членов ОЭСР по 32 показателям, "отражающим консенсус профессиональной педагогической мысли в отношении того, как измерять текущее состояние образования на международном уровне". Приводимые данные относятся в основном к 1997/98 и частично к 1998/99 учебным годам. Кроме того, представлены параллельные сведения по системам образования ряда стран - не членов ОЭСР, участвующих на добровольных началах в программе ЮНЕСКО/ОЭСР по всемирным показателям образования.

Показатели сгруппированы в шесть тематических блоков, и их полный список выглядит следующим образом.
  • А. Контекст образования.
  • А1. Относительная численность населения школьного возраста.
  • А2. Образовательный уровень взрослого населения.
  • В. Финансовые и человеческие ресурсы, инвестированные в образование.
  • В1. Расходы на образование в отношении к ВВП.
  • B2. Относительные пропорции государственных и частных инвестиций.
  • ВЗ. Государственные субсидии семьям.
  • B4. Расходы на образование на одного учащегося.
  • В5. Расходы на образование по категории ресурсов.
  • В6. Государственные фонды по уровню правительственных органов.
  • В7. Соотношение учащихся и преподавательского персонала.
  • С. Доступ к образованию, участие и продвижение.
  • С1. Общее участие в образовании.
  • С2. Участие и окончание среднего образования.
  • СЗ. Доступ и участие в высшем образовании.
  • С4. Окончание и отсев в высшем образовании.
  • С5. Иностранные студенты в высшем образовании.
  • С6. Учащиеся, получающие дополнительные ресурсы для доступа к курсу обучения.
  • С7. Участие в подготовке по повышению квалификации среди занятого населения.
  • D. Учебная среда и организация школ.
  • D1. Установленные оклады учителей государственных начальных и средних школ.
  • D2. Требования к первоначальной подготовке новых учителей.
  • D3. Учебное время.
  • D4. Общее предполагаемое учебное время для учащихся первой ступени среднего образования.
  • D5. Пропуски занятий учащимися.
  • D6. Принятие решений в отношении учебного плана первой ступени среднего образования.
  • D7. Компьютеры в школах и их использование.
  • E. Индивидуальные, социальные и рыночно-трудовые последствия образования.
  • Е1. Доля работающих (по отношению ко всему трудоспособному населению) по уровню полученного образования.
  • Е2. Образование и работа молодежи.
  • ЕЗ. Особое положение молодежи на рынке труда.
  • Е4. Ожидаемая продолжительность (в годах) образования, занятости и незанятости в возрасте между 15 и 29 годами.
  • Е5. Уровень образования и заработки.
  • F. Успеваемость учащихся.
  • F1. Успеваемость по математике учащихся IV и VIII классов.
  • F2. Различия в отношении учащихся к естествознанию в IV классе.
  • F3. Различия в успеваемости учащихся VIII класса по математике и естествознанию, по полу и предмету.


Очевидно, что приведенный перечень дает лишь общее представление о том, какие параметры и аспекты систем образования измеряются с помощью показателей и подвергаются анализу и международному сравнению. Однако он не раскрывает полного внутреннего содержания каждого из показателей и, следовательно, того реального объема информации, который они несут, т.к. некоторые из них включают до десяти и более переменных величин, по которым собирается статистическая информация. Раскрыть полное содержание всех показателей означало бы написать по ним еще один справочник, что невозможно в условиях журнальной статьи. Поэтому ограничимся примерами.

В главе А "Контекст образования" представлены сравнительные демографические данные по двум показателям среды, в которой функционируют системы образования разных стран. Показатель А1 ("Относительная численность населения школьного возраста") дает численность населения отдельно в возрасте основного, среднего и высшего образования в процентном отношении ко всему населению. Показатель А2 ("Образовательный уровень взрослого населения" ) содержит данные о распределении населения страны в возрасте от 25 до 64 лет по уровню полученного образования; то же в отношении рабочей силы в возрасте от 25 до 64 лет; показывает процент населения по возрастным группам, получившего полное среднее образование; процент населения по возрастным группам, получившего высшее образование; и образовательный уровень населения по полу!

В главе В "Финансовые и человеческие ресурсы, инвестированные в образование" показатель В1 ("Расходы на образование в отношении к ВВП") содержит данные о расходах на все уровни образования, вместе взятые, в процентном отношении к ВВП; о расходах в процентном отношении к ВВП отдельно на начальное, среднее и послесреднее не высшее образование; то же в отношении высшего образования; о расходах на образовательные учреждения из государственных и частных источников в процентном отношении к ВВП; показывает индекс изменений в государственных и частных расходах на образование в период между 1990 и 1996 гг. и долю государственных расходов на образование как процент от всех государственных расходов.

Международные показатели образования ОЭСР разрабатывались в перспективе их использования на международном уровне для сравнения состояния, функционирования и эффективности систем образования. Сегодня они широко признаны в качестве основного инструмента для достижения этих целей. Проект ОЭСР также стимулировал и ускорил разработку национальных показателей состояния и прогресса образования в странах-членах.

Кроме того, материалы ОЭСР в том или ином виде используются другими международными организациями, например Комиссией Европейского Союза, которая в сотрудничестве с Европейским бюро Системы информации в ЕС по вопросам образования (EURYDICE) и ЕВРОСТАТом с 1995 г. публикует раз в два года "Ключевые данные по образованию в Европейском Союзе" ("Key Data on Education in the European Union"). Показатели ОЭСР положены в основу совместно координируемой ЮНЕСКО и ОЭСР "программы всемирных показателей образования", в которой участвуют страны - не члены ОЭСР со всех континентов мира.

Международные показатели ОЭСР создавались первоначально для сравнения систем образования промышленно развитых стран-членов ОЭСР. Данные об образовании в остальных государствах мира собирала ЮНЕСКО, публиковавшая "Статистический ежегодник ЮНЕСКО". В 1991г. ЮНЕСКО подготовила доклад о состоянии образования в мире - "World Education Report". В качестве одного из приложений к нему стал набор всемирных показателей образования в виде 11 таблиц по 11 областям образования, которые в сумме включали 51 показатель. Таким образом, до начала 90-х гг. эта работа проводилась параллельно ОЭСР и ЮНЕСКО.

В первой половине 90-х гг. они наладили тесное сотрудничество и в 1995г. совместно с ЕВРОСТАТом разработали новые инструменты для совместного сбора данных по ключевым аспектам образования. Результатом этого сотрудничества стало существенное усовершенствование методов сбора, анализа и качества международной информации.

В 1997г. 11 стран - не членов ОЭСР под эгидой ЮНЕСКО и ОЭСР и при финансовой поддержке Всемирного банка учредили опытную "Программу всемирных показателей образования" (The World Education Indicators Programme - WEI). Она основывается на системе, разработанной ОЭСР и использует ее методологию. Странами - учредителями Программы стали: Аргентина, Бразилия, Индия, Индонезия, Иордания, Китай, Малайзия, Российская Федерация, Таиланд, Филиппины и Чили. Специалисты из этих государств впервые собрались в сентябре 1997г., чтобы отобрать минимальный исходный набор приемлемых для них значимых показателей и выработать методы и инструменты их последующего развития.

Программа ВПО основана на принципах добровольного присоединения к ней других стран и кооперативного участия в совершенствовании ее методологии и развитии системы показателей. В 1998г. еще семь стран заявили о присоединении к ней (Египет, Зимбабве, Марокко, Парагвай, Тунис, Уругвай, Шри-Ланка). Руководство Программой осуществляется координационной группой, в которую входят по одному специалисту от каждой из участвующих стран. В целях обеспечения международной сравнимости данных инструментарий сбора информации базируется на международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО. Необходимые данные о текущем состоянии систем образования собираются путем ежегодной рассылки объединенного вопросника ЮНЕСКО, ОЭСР и ЕВРОСТАТа.

В первые годы функционирования Программы полученные сравнительные данные публиковались в ежегоднике ОЭСР - "Education at a Glance", где параллельно с показателями по странам ОЭСР приводились данные по семи-десяти участникам ВПО. Это дало возможность охватить некоторыми показателями почти две трети мирового населения.

Первой самостоятельной публикацией Программы всемирных показателей образования стал доклад "Инвестируя в образование. Анализ всемирных показателей образования 1999 года". В нем приводятся показатели по системам образования 16-ти стран, в том числе и РФ. Хотя пока это только количественные и в значительной мере неполные данные, тем не менее, они позволяют странам "увидеть сильные и слабые стороны своих систем образования и оценить, в какой степени вариации в образовательной практике страны являются единственными в своем роде или отражают различия, наблюдаемые и в других странах".

На следующей фазе развития программы ВПО акцент будет сделан на показателях качества образования, в частности на международном сравнении успеваемости и уровня знаний учащихся. В связи этим с 1998г.ОЭСР разрабатывает новую методологию международной сравнительной оценки учебных достижений через "Программу международной оценки учащихся" (The Programme For International Student Assessment - PISA).

Последняя является плодом сотрудничества правительств 29 стран-членов Организации, а также Бразилии, Китая, Латвии и Российской Федерации. Политика и перспективы развития Программы определяются Советом участвующих стран (The Board of Participating Countries), в который входит по одному представителю от каждой страны.

Методология, организация и содержание Программы изложены в опубликованной в 1999г. книге "Измерение знаний и умений учащихся. Новые рамки для оценки" ("Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment"). Стандартизованные международные вопросники и тесты разрабатываются совместно экспертами участвующих стран. Они используются для оценки учебных достижений учащихся 15-летнего возраста, которая проводится непосредственно в школах, где они обучаются. В каждой стране тестированию подвергаются от 4,5 до 10 тыс. человек.

С точки зрения содержания Программа охватывает три образовательных области: чтение, математику и естествознание. Достижения учащихся оцениваются не только с точки зрения освоения учебных программ, но и по способности применять знания в различных ситуациях, а также ценности этих знаний для подготовки молодежи к взрослой жизни.

Программа международной оценки включает три трехлетних цикла, в каждом из которых обстоятельно оцениваются достижения учащихся в одной главной для этого цикла области, которой посвящается 2/3 времени тестирования, а две другие дают лишь суммарную картину умений. Первая оценка, проведенная в 2000г., была посвящена чтению, т.е. языковой грамотности учащихся; в 2003г. главной областью будет математика (математическая грамотность) и в 2006г. - естествознание (естественнонаучная грамотность).

Как надеются руководители Программы, полученные основные сравнительные характеристики знаний и умений "учащихся разных стран в конце обязательного обучения помогут идентифицировать и оценить пробелы в национальных учебных планах и программах и, в конечном счете, внести улучшения в школьные системы. Кроме того, они нередко становятся предметом национальных политических дискуссий и в определенной степени оказывают влияние на образовательную политику и практику отдельных стран.



"Педагогика"; 2002, № 7, с.88-95





По радио на днях говорили, что страхование от несчастных случаев и болезней - это очень важно.
Популярные лекции
  • По экономике
  • По финансам
  • По праву
Помощь в написании