Вузовский диплом не есть диплом профессионала


В дискуссиях о содержании образования критика стала "хорошим тоном". Рекомендации чаще всего касаются отдельно взятой трудности, которая в процессе критики вырастает, как правило, до размеров социальной проблемы. Местами - катастрофы: достигаемый эффект объясняется отсутствием навыков системного мышления. Однако в этих дискуссиях при желании можно проследить и несколько ключевых положений. Например, понимание профессионализма как результата вузовской подготовки.

Позиция А.Н. Кимберга в отношении стратегий развития российского высшего образования, озвученная им на Южно-Российской научно-практической конференции в Краснодаре (май, 2000), сводится к формулированию ряда смысловых оппозиций в контексте истины и полезности. Он полагает, что образование как "процесс воспроизводства института науки и Научного сообщества" входит в противоречие с самим собой, поскольку одновременно является процессом "воспроизводства ценностей, ибо ценности также являются важным объектом трансляции". Образование попадает в ловушку оппозиции "трансляция моделей мира - передача форм деятельности", поскольку, "несмотря на кажущуюся взаимообусловленность полюсов, противоречие есть: полное постижение мира ведет к отказу от активности в нем".

Нам представляется, что в формулировках А.Н. Кимберга присутствуют две маленькие хитрости (или неточности). Во-первых, функция воспроизводства института науки и научного сообщества, являясь прерогативой системы высшего образования, для социального института образования вторична по сравнению с функцией трансляции социального знания и передачи его следующим поколениям, а ценностные образования - одна из важнейших категорий социального знания. А во-вторых, наличие оппозиции вовсе не подразумевает обязательного присутствия субъекта (в нашем случае социальный институт образования выступает именно в качестве субъекта) в одной из крайних точек, а предполагает возможность существования в состоянии устойчивого баланса, когда найдено оптимальное сочетание крайних категорий. Трансляция моделей мира и передача форм деятельности чаще всего не только не противоречат друг другу (и об этом хорошо известно тем, кто помнит о своих учителях), а способствуют и постижению мира, и эффективной деятельности в нем.

Вряд ли у кого вызывает сомнение, что разработка собственного метода или небольшой техники в консультировании, психотерапии или педагогике всегда сопряжена с высокой степенью ответственности профессионала за результат и его последствия. Поэтому вполне естественно то внимание к личным качествам практиков, которое уделяется в поле этих профессий. Именно их, а также способы их формирования и развития и следует обсуждать в перспективе подготовки профессионалов. Утверждение же, что личная ответственность профессионала позволяет ему не уделять внимания теоретическому осмыслению и концептуализации своей деятельности, представляется необоснованным, по крайней мере слегка "опоздавшим", с тех пор как российским практикам стали доступны работы А. Маслоу, М. Эриксона, В. Сатир, Ф. Перлза и профессиональный обмен информацией с зарубежными коллегами. Великие профи психотерапии, отличавшиеся величайшей степенью личной ответственности, оставили нам теоретически осмысленный опыт своей деятельности и школы - действующие, расширяющиеся и трансформирующиеся в новые направления практической психологии и психотерапии.

Оппонирующая А.Н. Кимбергу точка зрения З.И. Рябикиной представляется более гибкой, допускающей наличие альтернатив в образовательном процессе, и в то же время она фактически демонстрирует другую крайность: "технологизация предполагает ... из пришедших... обучаться личностей, сложившихся к моменту их поступления в вуз в нечто уникальное... образовать нечто единое, нечто стандартизированное ...". Не отрицая необходимости и возможности оценки профессионала, сформировавшегося в результате вузовского образовательного процесса, З.И. Рябикина выражает вполне понятное сомнение в возможности сделать это "по неким однообразным критериям".

Нам представляется принципиально неверной оценка профессионала по каким бы то ни было критериям, кроме как по качеству его работы, а результат вузовского образовательного процесса может быть оценен лишь уровнем профессионально необходимых базовых знаний. Профессионализм же их носителя никаким объективным критериям оценки не подлежит, ибо невозможно алгоритмизировать многообразие и каждую отдельную ситуацию его будущей профессиональной деятельности. Тем более алгоритм профессионализма невозможен в области гуманитарных и социономических профессий, где и зависимость качества результата деятельности от "человеческого фактора" достаточно велика, и профессиональная ситуация нелинейна, и экспертная оценка имеет высокую степень субъектности.

Соглашаясь с З.И. Рябикиной в том, что технологизация учебного процесса подразумевает некую унифицированность, возразим в той части этого утверждения, где автор трактует ориентацию образовательной структуры на технологизацию как стремление готовить "из человека инструмент". Совершенно необязательно молотком делать молотки, а компьютер может быть использован не только для создания компьютерных программ. Применение в процессе обучения образовательных технологий и даже обеспечение ими как инструментом будущей профессиональной деятельности не делает из самого человека инструмент, а только расширяет его личный запас профессиональных "инструментов", повышает уровень его профессиональных возможностей и, следовательно, его профессионализм. Фиксированность тезауруса знаний, представлений, навыков и умений снимается даже как принципиальная возможность, если подготовка специалиста предусматривает развитие у него системного мышления и навыка принятия ответственности за собственные действия. Ясно, что присутствие этих качеств характеризует личность сформировавшуюся, способную к управлению нелинейной ситуацией любого характера.

Да, эти свойства - из области личностных, и их приоритет подвергается критике со стороны сторонников повсеместной, безусловной и глобальной технологизации образовательного процесса. Однако будем помнить о том, что синергетическая парадигма (или парадигма самоорганизации) позволяет объяснить "трансляцию позитивного опыта самоорганизации как опыта личностной коммуникации и сотрудничества, опыта вовлечения в эти процессы позитивных человеческих эмоций солидарности, веры, любви и сопереживания" (выделено нами).

Поэтому адекватной целям формирования современного специалиста-профессионала представляется точка зрения на технологизацию высшего образования СИ. Григорьева. Технологизация в гуманитарном образовании рассматривается им в контексте социального воспитания и является системой методов и техник, целенаправленное использование которых детерминирует "возникновение определенных чувств, ценностей и идеалов, деятельности, поступков людей, их умений, навыков, интересов члена человеческого сообщества, представителя определенной социальной группы, народа, культуры".

Подобный подход к технологизации высшего гуманитарного образования предполагает огромную роль в достижении результата - формировании специалиста-профессионала - "обра-зователей" (шутливое выражение З.И. Рябикиной), людей, отдающих свои знания. Лучшие традиции российского образования (и, безусловно, не только гуманитарного), многие десятки лет со времен Ломоносова обеспечивавшие его высокое качество, предполагают тот самый личностно-ориентирован-ный подход, о необходимости которого говорят сегодня на разного уровня конференциях и семинарах как о САМО СОБОЙ РАЗУМЕЮЩЕМСЯ. Роль Профессора в российском образовании - именно роль "образователя", формирующего специалиста с помощью своей личности - стиля работы, языка, мировоззрения.

Эта роль не сводится только к формальной передаче формализованного знания, что вполне осуществимо и с помощью технических средств обучения. Она выполняется, во-первых, на уровне коммуникации и, во-вторых, имеет значимую экспертную составляющую: преподаватель становится, с одной стороны, экспертом того знания, которое получает студент, оценивая его актуальность, современность и своевременность, а с другой - экспертом степени включенности будущего специалиста в контекст профессии; по сути, он оценивает потенциал профессионализма.

Поскольку экспертное знание, "где царствуют строгость и объективность", в социономических профессиях ни в коей мере не обособлено от повседневности, то необходимо, зная механизмы возникновения этого знания, находить способы приближения его к знанию объективному. Владеть механизмами возникновения знания и способами приближения его к объективному - профессионально важная задача в сферах деятельности, связанных с формированием социальной реальности: образовании, воспитании, социальной работе, психотерапии, менеджменте. Эксперт владеет качеством осознания факта соответствия совершенного действия существующей норме. Это качество является отличительной чертой эксперта - профи в социономической сфере.

Социономические профессии - психолог, социальный работник, педагог - это профессии, в которых при определении качеств, необходимых для ее осуществления, мы прежде всего вспоминаем об интеллекте: он является профессионально важным качеством. В то же время эти профессии требуют продолжительной подготовки, то есть специального образования. Базовые критерии профессии основываются на формальных знаниях, полученных путем расширенного обучения и длительной практики. Но действие профессионала даже в рамках, определяемых самой профессией, не может быть априори жестко стандартизировано. Чем современней профессия, тем вероятнее многовариантность и нелинейность ситуаций в ней и тем необходимей здесь в качестве специалиста именно личность. Если деятельность человека в профессии сводится к жесткой рутинизации, мы вправе говорить об отсутствии у ее носителя профессионализма. При этом особую роль в профессиональной деятельности консультанта (или психотерапевта) играют его способность и умение рационализировать, доведенные до состояния навыка. Именно рационализация усиливает роль формальных знаний в профессии, одним из первоначальных качеств которой является наличие четких и ясных основ знаний и их систематизация.

Приводимые ниже рассуждения о природе и основных характеристиках деятельности, называемой профессиональной в смысле высокого качества ее продукта ("работа профи"), контекстуально связываются нами с деятельностью психолога-практика или социального работника, находящегося в интенсивном контакте с людьми, проблемы адаптации которых в социуме и составляют собственно предмет его профессии. С тем же успехом, на наш взгляд, подобное отношение, позиция и логика рассуждения могли быть применены к любой другой социономичес-кой профессии. Например, в работе W. Ноу, С. Miskel. Educational administration. Theory, Research and Practice (1991) мы встретили аналогичный подход к проблеме профессионализма школьных учителей. Исследователи сообщают, что "профессионалы не ставят своей целью распространять мудрость - они не глубокомысленны и не мудрецы". Это - практики, от которых ждут технически (технологически) верных решений.

Имея как основу профессиональной деятельности систематизированные знания, профессионалы, безусловно, являются экспертами, но экспертами в специальных и достаточно ограниченных областях. Обычно работа, выполняемая ими, характеризуется сложностью. Однако не менее важной ее характеристикой является адаптивность результата (или процесса его достижения), что позволяет говорить о технологичности самого способа деятельности. Основываясь на широко принятом определении категориальной сути технологии, мы можем предположить, что именно технологичность продукта или процесса его создания является причиной распространения знания или умения, принадлежащего профессионалу.

W. Ноу и С. Miskel, ссылаясь на работы П. Блау и Р. Скотта, называют некий минимальный набор необходимых характеристик - "характеристик профессионала ", но контекст их предъявления и обсуждения приводит к мысли (в соответствии с семантикой русского языка), что это скорее условия - минимально необходимые условия существования профессионала. По их мнению, минимально необходимым условием осуществления профессиональной деятельности является автономия, или свобода действовать (применять, пользоваться) на свое усмотрение в свете "предположительно сформированного суждения ". Такая свобода действия непозволительна на стадии ученичества или стажерства. Существует же автономия двух типов- от клиента и от нанимающей организации - и достигается она с помощью некоего социального "договора": профессионал развивает качество своей практики в обмен на право работать независимо от бюрократической регуляции, внешнего контроля. Нами не обнаружено аналогичных исследований по определению аксиологического ряда российского профессионала.

Обращают на себя внимание следующие характеристики профи, приводимые американскими коллегами в своем исследовании: профессионал объективен, непредвзят, его взаимоотношения с клиентом сводятся к действиям в рамках конкретного "технического задания", он должен избегать эмоциональной вовлеченности в совместный с клиентом процесс, более того, профи обязан обеспечить свое собственное "непредвзятое отношение даже в случае каких-либо личных склонностей". Приведенные требования к работе профессионала полностью согласуются с характеристиками, представленными Л.И. Иониным в качестве отличий экспертного знания от знания обыденного.

Целью деятельности профессионала в социономических профессиях является удовлетворение запроса или обеспечение услуги клиенту. Профессионал должен подчинять свои интересы и действовать только в интересах клиента, который зависим от действий профессионала. Обычно такого рода совместную деятельность принято называть коммуникацией или процессом коммуникации. Нам представляется важным выделить два ее элемента как деятельности, безусловно, системной: во-первых, взаимозависимость, которая может быть проанализирована как процесс, и, во-вторых, собственно обмен информацией. Рассматриваемые как два элемента единого процесса системного характера, они позволяют определить его как процесс обмена, в ходе которого субъекты не только обмениваются объективно существующей информацией, но и получают друг от друга информацию субъектного характера (о способе мышления, эмоциональном настрое, мировоззренческой позиции и т.п.). Наиболее адекватное название для подобного процесса, на наш взгляд, - коммуницирование. Коммуницирование всегда способствует развитию обоих субъектов общения.

В процессе коммуницирования терапевт (консультант) играет роль (выполняет функции) субъекта-эксперта. Его действия и отношения с клиентом, вне зависимости от его собственного желания, становятся моделью для последнего и в его индивидуальных процессах, и при моделировании инвайронментальных отношений. Этот факт отмечен во всех кодексах профессиональной этики специалистов, чья деятельность связана с индивидуальной работой с людьми. В связи с этим вопрос о способности становиться наблюдателем, но не участником чужих процессов, сохраняя способность к сопереживанию, становится вопросом профессиональной пригодности в социономических профессиях, а умение это делать - показателем профессионализма. Таким образом, мы приходим к необходимости определения этических качеств как необходимой составляющей деятельности профессионала - не соблюдающий этические принципы профессии не может быть профи, его работа по отношению к клиенту этична "по определению ".

Особую роль в деятельности профи играют его взаимоотношения с другими профи (работа в команде, отдельно - руководство ею) и с нанимающей организацией, а также характер совместной деятельности, возникающей на этой основе. Совместная деятельность профессионала и чиновника внутри одной организации объективно конфликтна, поскольку профессионал и бюрократ имеют разные аксиологические рамки деятельности: профессионалы должны действовать в интересах своих клиентов, тогда как бюрократы обязаны действовать в интересах своих организаций.

Такого рода конфликт может доставлять много проблем внутри официальных организаций, и, следует отметить, это чаще касается крупных организаций. Организации такого масштаба, как школа, агентство, детский сад, относятся к организациям, которые могут выжить лишь при безукоризненном соблюдении интересов клиента, что совпадает с целями и ценностями профи.

Крупный вуз является образовательной корпорацией. Следовательно, конфликт "профессионал-бюрократ" всегда будет существовать и иметь почву для "расцвета". Источником конфликта может быть различие в системах социального контроля, используемых бюрократами и профессионалами. Профессионалы стремятся контролировать рабочие решения, следовать внутреннему этическому кодексу, который поддерживается коллегами и вне стен организации. С другой стороны, контроль в бюрократических организациях находится не в руках коллег-профи. И жизненный опыт российского преподавателя вуза полностью согласуется с выводом американских коллег - "основной источник конфликтов между профессией и организацией - это конфликт между профессиональной экспертизой и автономностью, с одной стороны, и бюрократической дисциплиной и контролем - с другой". В любом случае, в результате конфликта общение профессионалов и бюрократов может быть осложнено. Организация жизненно заинтересована в нахождении путей решения подобных конфликтов, поскольку, во-первых, это общение является частью концепции управления персоналом и, во-вторых, смысл существования бюрократа - посредничество между профи и государством, следовательно, без профессионалов не имеет смысла существование самой организации.

Итак, рассуждения о возможности формирования профессионализма в гуманитарной и социономической сфере сводятся к следующему: профессионал в этой сфере деятельности - человек, имеющий тот уровень знаний и умений, который обеспечивает ему возможность находить и осуществлять вариант решения проблемы (научной проблемы или проблемы клиента), и ту совокупность личностных качеств, которая гарантирует качество результата действия, направленного на решение этой проблемы. Он - всегда эксперт для тех, кто находится вне специфики этой деятельности, уже в силу того, что получил специальное образование.

Поскольку личность формируется посредством социальных институтов, в том числе и образования, можно уверенно утверждать, что социум обладает полным набором необходимого инструмента для формирования и личности профессионала, и его "инструментального" набора. Более того, он (социум) может позволить себе делать это в сроки, обеспечивающие "преемственность поколений" профессионалов, если будет применять адекватные своим целям средства. Следовательно, требуется некая карта деятельности -маршрут - по созданию профессионалов (технология?), обеспечивающая адекватность процесса подготовки профессионалов целям (и уровню) развития социума. Отправным пунктом в этом маршруте (технологической карте?) будет четкое понимание того, каков он - профессионал и что реально может и должен обеспечить вуз в его подготовке. При этом "маршрут" не закрывается вузовской подготовкой: диплом специалиста не есть и не может быть дипломом профессионала; вуз формирует профессиональную идентичность личности.

Комплекс профессионально важных качеств, подлежащих формированию, включает и понимание специалистом того, что профессионально действующий человек среди людей ни в коей мере не может обойтись без чувства ответственности за продукт своего труда, без стремления к постоянному расширению набора профессиональных умений и осознанному их применению. Понимание этого влечет за собой и понимание того, что эффективность и системность действия набора этих качеств в условиях современного уровня развития информации невозможна при линейном способе мышления. Поэтому профессиональной необходимостью в гуманитарной и социономической области становится системное мышление, которое обеспечивает специалисту не 1-й или 2-й уровни знаний (знание-знакомство с теорией предмета и знание-репродукция, когда обучаемый может передавать знания другим, но практически применять их ему затруднительно), а 3-й или 4-й, когда обучаемый, наряду с требуемым объемом знаний, приобретает способность решать практические задачи (знание-умение) или, наряду с надежными знаниями и умениями, может трансформировать и творить новые знания, умения, навыки (высший уровень - знание-трансформация).

Все перечисленные качества профессионала могут быть сформированы адекватно выстроенной - смоделированной и сконструированной - образовательной программой, соответствующей современному развитию цивилизации и имеющей возможность достаточно долгого и системного воздействия на индивида. Возможностью создания таких программ, безусловно, обладает вузовское образование с его временным ресурсом и профессорско-преподавательскими кадрами, соответствующими позиции эксперта. Поскольку конфликт в вузе между его содержательной частью (профессорско-преподавательской) и формой (чиновничьей) не просто неизбежен, а функционально необходим вузу как развивающейся организации, движение в сторону формирования профессионала должно происходить через технологизацию учебных программ (в которой заинтересованы чиновники вуза) с опорой на субъектный фактор преподавательского корпуса (с ориентацией на личность студента). Действуя так, возможно обрести точку баланса в оппозиции "трансляция моделей мира - передача форм деятельности" и избежать отчуждения знания и от личности преподавателя, и от личности студента.



"Высшее образование в России"; 2004, № 1, с.104-110





Популярные лекции
  • По экономике
  • По финансам
  • По праву
Помощь в написании