Заметки о педагогическом образовании




Задаю вопрос студентке, закончившей 3-й курс физмата университета: "Как ты думаешь, кому по профессиональному принципу могут принадлежать слова: "Дети мыслят образами, звуками, красками, ощущениями""? Ответ: "Музыканту или художнику". Провожу эксперимент дальше, спрашиваю: "Видишь ли ты связь между этим высказыванием и следующим: "Ученик есть Человек играющий, учитель есть Мастер Игры, материал урока есть предмет Игры, а коммуникативная ситуация - ее Правила". Ответ: "Нет здесь никакой связи". Что тут комментировать? Через год девушка пойдет учить детей. Математике, может быть, она и научит, научит предмету, но вот сумеет ли она образовывать растущего человека, не обладая психолого-педагогическими знаниями, умениями, технологиями?

Футурологи считают, что если в течение четырех поколений парадигма поведения человека не будет изменена, то дальнейшее развитие будет закрыто. А между тем без пяти минут учитель, лишенный философской подготовки, не решает тех задач, которые стоят перед школой - генеральной дорогой в будущее, дорогой, ведущей к новой парадигме формирования личности, а не к деланию "винтиков", удобных для государственно-бюрократического манипулирования. Мы должны вернуть, возродить гуманистическую составляющую образования, а это нельзя сделать только через предмет.

С тех пор как Ян Амос Коменский придумал систему массового "обучения всех и всему", систему "исправления человеческих нравов ", прошло, чуть ли не четыреста лет. Однако нравы, как видим, не очень-то исправились. Зато классно-урочная система, внедрившаяся во всем мире, чувствует себя и сегодня, в кардинально изменившемся мире, весьма вольготно и комфортно. Теперь всеобщая и обязательная "подготовка к жизни" занимает, если взять в расчет дошкольное образование и, не приведи Господь, 12-летнюю школу, чуть ли не четвертую часть жизни человека. Сидя за партой, дети чему только не учатся, даже маркетингу и менеджменту вперемешку с астрологией, изяществом манер, сексологией и планированием семьи... и это помимо литературы, физики, химии...

Каковы результаты такой системы? Многочисленные исследования в нашей стране и за рубежом свидетельствуют о том, что нынешняя школа учит, как правило, формальным навыкам, но не способности самостоятельно мыслить, располагать своим умом, знаниями и информацией.

Исследования показывают, что только десять процентов людей способны учиться с книгой в руках, а 90% совершенствуются лишь в одном - умении "читать-писать-считать". Каков выход? По нашему мнению, надо моделировать адекватную времени и его запросам педагогическую систему от линии "группа детей (класс) - учитель, мастер педагогического труда - учебник" - к линии "ученик, индивидуум, личность - мастер, владеющий технологиями индивидуализированного обучения - совокупность новых педагогических технологий и информационных средств". Примерно так строится образовательный процесс в школах Тубельского, Пинского и др., где появились школы-парки, открытые классы-студии, "вольные странствия по школе"...

Это та вызревающая в недрах традиционной педагогической системы новая школа, которая позволила известному в России педагогу М.А. Балабану сказать: "Ученик, который вправе в любой момент покинуть класс и перейти в соседний, - это уже другой ученик. Не безучастный зритель, но активный селф-мейд-мен. Но и учитель, которого его "клиенты" могут в каждый момент оставить ради... занятия и педагога, - тоже другой. И физика другая, и математика, и, в конце концов, вся школа. Это живой, богатый интеллектуальный рынок: сеть классов-студий, открытых на вход и на выход. Для всех". Лучше не скажешь. В этом высказывании большого педагога-исследователя видятся контуры школы, построенной и функционирующей на новых философско-синергетических началах, в которой не декларативно-демагогически, а реально осуществляются принципы личностно-ориентированного образования и воспитания.

Конечно, такой педагогической системе должен быть адекватен и современный учитель, а следовательно, и те образовательные учреждения, которые сегодня его готовят. Ныне взамен прежних педагогических вузов, учительских институтов, педагогических училищ стали, повсеместно меняя вывески, но иногда и справедливо, расти колледжи, университеты. В принципе, дело это неплохое, и было бы оправданным, если бы какие-то высшие образовательные учреждения, развиваясь, эволюционируя, вырастали на новом качественном уровне в структуры университетского статуса. Но на такое развитие и модернизацию, по нашему глубокому убеждению, нужны годы и годы. А что мы имеем сейчас? В отдельных регионах России открыто по десятку и более так называемых университетов, где готовят юристов, журналистов, экономистов, менеджеров, маркетологов, финансистов, банкиров, педагогов и других ныне модных и немодных специалистов. В то же время в этих же самых регионах квалифицированных педагогов, кандидатов и докторов по перечисленным и другим наукам бывает чуть больше количества самих этих университетов. Однако это предмет отдельного разговора, как, скажем, и тема нынешней "штамповки " кандидатов и докторов наук в целях насыщения ими плодящихся вне всякого здравого смысла и исторической логики академий и университетов, дабы "узаконить" их статус.

Нельзя здесь умолчать еще об одной важной стороне обсуждаемой проблемы. Смешно в нищей России иметь около 600 государственных (и не менее всевозможных частных, коммерческих) высших образовательных учреждений (одних только академий около 200), в то время как в цивилизованных, богатых странах их десяток-другой. Абсурдно иметь в регионе до 100 опять-таки вузов, различных филиалов, отделений, факультетов, тогда как в Российской империи их всего было девять, к 1917 году - тринадцать. В Ставропольском крае сегодня, к примеру, около 70 вузов, не меньше гимназий и лицеев, между тем как до Октябрьской революции была лишь одна классическая гимназия и несколько неполных гимназий. Так вот, если мы в России приступили к капитализации всего жизненного уклада, надо и систему образования строить соответственно, иметь четкие научно обоснованные ее параметры с элитными и, простите, фабрично-заводскими (то бишь церковно-приходскими) образовательными учреждениями. Если же мы хотим возводить капитализм при сохранении "советской" образовательной системы, то такую кентаврическую модель надо концептуально оформить, ясно изложить и последовательно реализовать. В конце концов, мы все должны как-то относиться к такому, например, факту: в стране немыслимое количество образовательных учреждений всех типов и видов, а по статистике около 3 млн. детей школьного возраста не сидят за партами, огромное количество юношей и девушек не учится и не работает.

Если вдуматься, то такие феномены, как "Аграрный университет", "Медицинский университет (академия)", "Строительный университет" и подобные им, звучат абсолютно невразумительно. Ведь азбучная истина состоит в том, что в буквальном и исторически сложившемся смысле университетское образование - это общее, универсальное образование, которое объединяет всю совокупность наук и, следовательно, подготовку профессий и специалистов по ним, а не по отдельным отраслям науки, например медицины или строительства. Вопрос в том, каков уровень подготовки специалистов, в чем целевые задачи образовательного учреждения и какова государственная и общественная востребованность в кадрах, выпускаемых такими учебными заведениями.

На первый взгляд здесь все вроде бы в порядке. Но вот я слушаю диалог двух молодых школьных учителей (химии и математики), окончивших один из таких университетов. Одна из них обращается к коллеге: "Вы давно со школы?". После ответа между ними завязывается разговор. Тема - школа, дети, очередное мероприятие и т.п. Лексика весьма показательна, современна и "продвинута": "мастер-класс", "рефлексия", "самость", "личностность" и даже "аксиологический поворот" и "поликультурное образовательное пространство" в "диалоге культур"...

Так сладостно повеяло университетской образованностью, что впору радоваться за "племя молодое", если бы... Если бы за пятнадцатиминутную беседу я не услышал около сотни речевых ошибок, среди которых - "со школы", "сыныргетика", "адикватность", "ци-лиология" и "компенетентность" - не самые дикие. А как может быть иначе, если, скажем, в огромном большинстве наших университетов экономике, политологии, юриспруденции, журналистике, педагогике учат зачастую... провинциальные журналисты, вчерашние завлабы исчезнувших НИИ, сотрудники силовых структур, потерявшие работу, да испеченные на конъюнктурно-рыночном костре кандидаты, магистры, бакалавры и преподаватели, перешедшие с кафедр научного коммунизма, политэкономии и т.п. на модные ныне кафедры социологии, регионализации, теологии, менеджмента и маркетинга?

Разве по-другому дело обстоит, скажем, с экономическим образованием? Не дойдя до социальной экономики К. Маркса и не придя к экономике маркетинга, менеджмента Фридмена, Мак-конела, Самуэльсена, Брю, Робсона, в нынешних университетах и академиях, как раньше в техникумах, учат бухучету, статистике да модным словам - "лизинг", "клиринг", "риэлтор" и прочее. Но без трех-четырех лет изучения высшей математики - это блеф.

Ушедшее тысячелетие оставило нам много нерешенных проблем в системе высшего образования. Это прежде всего проблема динамизма в информационно-познавательной сфере, требующая высокообразованного и высококультурного человека, способного к непрерывному творческому саморазвитию. Быстрое обновление производительных сил стимулирует адекватное обновление содержания профессионального образования. При этом возрастает значение его фундаментального компонента. А отсюда роль методологической культуры исследователей, а их, как известно, готовят в основном в университетах.

Если говорить о подготовке специалистов системы высшего педагогического образования, действительно практически охватывающую всю совокупность наук, именно вузы, готовящие учителей, имеют право на высокое звание университетов. В конце 90-х годов прошлого века пединституты России в массовом порядке приобрели его.

Однако педагогическое образование в нашей стране имеет непростую историю и достаточно глубокие социально-политические корни. В XIX - начале XX веков в России специального педагогического образования практически не существовало. Несколько учебных заведений вроде Женского педагогического института и Педагогической академии Лиги образования в Петербурге да Педагогического института им. Шелапутина в Москве вместе со знаменитыми Бестужевскими курсами вовсе еще не составляли какой-либо системы подготовки учителей с высшим образованием.

Считалось, что девяти университетов, имевшихся в империи к концу XIX века (тринадцати к 1917 году), вполне достаточно для обеспечения учителями гимназий, реальных училищ, кадетских корпусов и некоторых иных учебных заведений, дававших полное среднее образование примерно 350 тысячам молодых людей (преимущественно юношей) из обеспеченных или привилегированных сословий. Заметим попутно, что в 80-х годах прошлого века в школах СССР обучалось более пятидесяти миллионов детей обоего пола из всех слов общества, а число старшеклассников превышало десять миллионов. Сегодня эти цифры часто забывают, а также и то, что в дореволюционное время только учителя высшего звена имели солидное положение, классные чины вплоть до генеральских, пользовались всеми социальными благами, в отличие от так называемых народных учителей, составлявших едва ли не самый забитый, угнетенный и бесправный слой тогдашней российской интеллигенции. Любопытно, что советские учителя, активно выступая в 80-90-х годах против породившей их власти, были уверены, что при "демократии " они будут жить именно как учителя царских гимназий. Получилось, мягко говоря, несколько иначе.

После окончания Гражданской войны обстановка в образовании вообще, а тем более в образовании педагогическом, ухудшилась. Различные попытки организации новых образовательных центров и учреждений имели скорее идеологический характер, нежели возможность реальной постановки дела. Подъем педагогического образования, начавшийся в 1923 году, не соответствовал идеологии и планам руководства СССР.

XV съезд ВКП(б) в 1927 году принял решение о введении в стране всеобщего начального образования. С 1930/31 учебного года вводилось всеобщее семилетнее обучение в промышленных городах и рабочих поселках. 25 июля 1930 года ЦК ВКП(б) принял специальное постановление, в котором, в частности, говорилось: "В целях обеспечения школ всеобщего обучения необходимыми педкадрами срочно развернуть сеть и контингенты пединститутов и педтехникумов, а также специальных педагогических курсов и прочих форм подготовки педагогов".

Это было принципиально новое решение, обеспечивающее возможности ускоренного прогресса страны. В течение двух-трех лет было создано почти сто пединститутов, позднее их стало более 210, т.е. практически едва ли не каждый крупный город имел свой педвуз

Уникальные достижения СССР в деле народного образования в значительной степени были обеспечены созданием столь же уникальной системы педагогического образования. Ведь так называемые цивилизованные страны проблему ликвидации неграмотности и организации среднего образования решали в течение двух веков, а у нас она была решена за полвека. Без вузов специального типа, без пединститутов в рамках подготовки кадров в университетах европейского типа эти достижения были бы невозможны.

Однако массовость создания педагогических вузов не могла не сказаться на ряде особенностей в характере их деятельности.

Учебные планы и программы новых учебных заведений были менее насыщены проблемами современной науки, но нередко содержали то, что в университетах вовсе не изучалось.

Массовость педвузов породила и еще одну проблему - нехватку в них кадров высшей квалификации. Абсолютно противоестественная ситуация, когда вуз не имел ни одного профессора, была для большинства пединститутов нормой. Более того, на некоторых факультетах в числе преподавателей не было даже кандидатов наук, существовали педвузы с тремя-четырьмя доцентами. В то же время в этих вузах сложилась своеобразная "неостепененная" элита. В пединститутах работало много опытных учителей-практиков, до вуза накопивших солидный опыт преподавания в разного рода учебных заведениях, в частности в школах. Цель их деятельности состояла не в научных исследованиях и достижениях, а в традиционной для тогдашней интеллигенции миссии служения народу, его просвещению и культуре. Они не стремились к широкому признанию, полагая, что их оценят не за себя, а за их воспитанников. Именно поэтому, в отличие от классической системы самостоятельного штудирования наук студентами под руководством профессора, в педагогических институтах сложилась система непрерывной "возни" с каждым студентом, атмосфера доверительных отношений обучаемого и обучающего, в какой-то степени близкая школьной. Педвузовские преподаватели много времени уделяли кропотливой организационно-воспитательной работе со студентами.

В пединститутах господствовало требование: "Все, что здесь делается, делается только для школы и во имя школы ". Конечно, в таких условиях говорить о каких-либо серьезных научных исследованиях в большинстве педвузов (столичные исключения не в счет) не приходилось.

Все это порождало в обществе, особенно среди интеллигенции, пренебрежительное отношение к пединститутам как к вузам второго сорта, готовящим специалистов, судьба которых малоперспективна, особенно учитывая, что выпускники направлялись, прежде всего, в сельские школы.

Среди молодежи тоже существовало достаточно настороженное отношение к педвузам (исключение составляли факультеты иностранных языков и исторический). Конкурсы среди поступающих были, как правило, невелики, и это, в свою очередь, приводило к тому, что подготовленность абитуриентов всегда оказывалась ниже, чем в других вузах.

Естественный вопрос: что же дальше? Страна более или менее последовательно отказывается от существовавшего прежде бесплатного образования. Рыночная экономика не отменила порождения Советской власти - педагогических институтов, хотя стиль их работы уже кардинально изменился. Мысль о том, что все здесь делается для школы, уже далеко не соответствует даже названию вуза. Современные педуниверситеты готовят и юристов, и переводчиков, и менеджеров широко-то профиля, и т.д. И это закономерно - в иных условиях они просто не выживут. Но с государственной точки зрения все это странно. На рынке труда потребность в педагогах средней школы непрерывно падает, оплата труда неадекватна затрачиваемым ими усилиям, авторитет профессии школьного учителя крайне низок. Неоднократно высказывавшаяся в верхних эшелонах власти мысль о необходимости реализации принципа "один город - один вуз" в существующих условиях не так уж порочна. И, конечно, если с нею согласиться, то именно педвузы, как бы их ни называть, - первые кандидаты на закрытие путем объединения с другими существующими вузами.

Впрочем, можно взглянуть на проблему и с иных позиций. Именно сложившиеся в советский период пединституты обеспечили создание и функционирование лучшей, как это признал весь мир, системы народного образования. Может быть, нам следует восстановить ее именно в советском варианте?

Речь, прежде всего, идет о выращивании современного учителя. Именно выращивании, ибо процесс этот начинается задолго до того, как абитуриент станет студентом педагогического учебного заведения, и, что не менее важно, не завершается с окончанием учебы в вузе, имея в виду и самообразовательную, и научно-исследовательскую работу в школе, и повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования. Необъятным полем мониторинга и исследований является опыт прежних учительских и педагогических институтов, традиции потомственно-династических семей, опыт начальной профессиональной подготовки с ориентацией на педагогическую деятельность (педклассы) и многое другое.

В нашем крае, как, наверное, и в других регионах России, есть отдельные школы и даже целые районы, где немало педагогов, бывших выпускников местных образовательных учреждений. Скажем, в Расшеватской гимназии Новоалександровского района, в Коммунаровской СОШ Красногвардейского района в разные годы процент их достигал 90-95. Это ли не тема для глубокого социально-педагогического исследования? Особенно интересны такие примеры в условиях гимназического, лицейского образования, перехода к предпрофильной подготовке и профильному обучению в старших классах.

Например, в Невинномысской гимназии №9, являющейся краевой экспериментальной площадкой, долгие годы разрабатывается проблема "Моделирование личности и ее педагогической деятельности в условиях становления и развития гимназии". Здесь педагоги, ощутив реальные результаты многолетней опытно-экспериментальной работы, пришли к выводу, что расти, развиваться, переходить к новому качеству учебно-воспитательного процесса, реально работать в меняющемся государственно-общественном пространстве можно только на путях инновационно-творческой деятельности, опираясь на такие принципы, как ин-тегрированность, целостность, комплексность, диалектичность.

В заключение хотелось бы напомнить забытое. Во все времена учитель выделялся среди людей своей ученостью, что вызывало почтительное, уважительное отношение к нему. У многих народов, сохранивших самобытность и национальное достоинство, сложилась особая форма обращения к учителю: "Сэнсэй", "Баши", "Учитель"... В России также обращались к нему на Вы и непременно по имени-отчеству.

Отсюда главный вопрос - учитель как ключевая фигура современности. Желание и нетерпение быстро и оперативно создать новую технологическую парадигму, призванную сделать преподавание "открытым", "вариативным", "индивидуальным", "развивающим" и "воспитывающим", привели к потоку огромного числа учебников и учебных пособий. Научная и образовательно-воспитательная ценность многих из них вызывает, и часто не без оснований, скептическое отношение к ним со стороны педагогов, поскольку при дефиците времени у учителя нет возможности глубокого их осмысления и применения в учебной практике. И всякие ссылки на "индивидуальный выбор образовательного маршрута" проблемы не решают, более того, объективно делают педагогический процесс нерегламентированным, выпадающим из единого образовательного пространства. Но дело ведь не только и не столько в учебниках, их вариативности. Учитель, педагог-исследователь все яснее видит, что проблема куда более серьезная и тревожная. Ведь известно, что обучение и воспитание по форме и содержанию воспроизводят, формируют и развивают социальную структуру общества, от которого они зависят. В то же время ни для кого не секрет, что в большинстве образовательных учреждений, в том числе и вузах, укореняется нигилистическое отношение к отечественным ценностям, выработанным в историческом прошлом.

Однако и многие новые, как правило западно-американские, ценности (многоуровневость и поливариативность, прагматическая адаптивность, компьютеризация, интернетизация и т.п.) не находят подчас питательной среды, не прививаются массово. Вот почему особой тщательности требуют экспертиза, разработка критериев содержания и идеологии в вузах и в системе дополнительного профессионального образования. Нам представляется, что основными критериями в оценке подготовки учителя, воспитателя, специалиста образования, в том числе и профессионального менеджера, должны стать уровень знаний и профессиональных умений, а главное - качество конечного результата его педагогического труда - уровень развития ученика, воспитанника, питомца.

Из сказанного следует вывод о том, что сегодня необходима разработка таких программ, модулей, алгоритмов профессиональной подготовки, которые были бы направлены на рост продуктивности педагогической деятельности, нравственно-гражданского сознания учителя, повышение его личностно-социальной роли - на своем рабочем месте верой и правдой, умом и сердцем служить людям, обществу, реализуя при этом весь свой творческий потенциал.



"Высшее образование в России"; 2004, № 1, с.111-117





Популярные лекции
  • По экономике
  • По финансам
  • По праву
Помощь в написании