ИННОВАЦИОННЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ ХХ ВЕКА


Инновация (от лат. in в, novus новый) означает нововведение, новшество. Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии шко­лы или вуза по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой. Поэтому инновации в системе образования связаны с внесением изменений:

 

в цели, содержание, методы и технологии, формы организации и систему управления;

в стили педагогической деятельности и организацию учебно-познавательно­го процесса;

в систему контроля и оценки уровня образования;

в систему финансирования;

в учебно-методическое обеспечение;

в систему воспитательной работы;

в учебный план и учебные программы;

в деятельность учителя и школьника.

     В историческом плане масштаб (объем) нового всегда относителен. Новизна носит конкретно-исторический характер, то есть она может возникать раньше «своего времени», со временем стать нормой или устареть.

В процессе развития школы или вуза, а возможно, и образовательной системы в целом, учитывают:

абсолютную новизну (отсутствие аналогов и прототипов);

относительную новизну;

псевдоновизну (оригинальничанье), изобретательские мелочи.

Типы нововведений в школе и вузе группируются по разным основаниям.

Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового  к педагогическому процессу, протекающему в школе или вузе. Опираясь на понимание данного процесса, выделяют следующие типы нововведений:

в целях и содержании образования;

в методиках, средствах, приемах, технологиях педагогического процесса;

в формах и способах организации обучения и воспитания;

в деятельности администрации, педагогов и учащихся.

Вторая классификация нововведений в системе образования основана на применении признака масштабности (объема). Здесь выделяют следующие преобразования:

локальные и единичные, не связанные между собой;

комплексные, взаимосвязанные между собой;

системные, охватывающие всю школу или вуз.

Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала. В данном случае выделяют:

модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (образовательной программы, учебного плана, структуры);

комбинаторные нововведения;

радикальные преобразования.

Четвертая классификация нововведений основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят к замещающим, отменяющим, открывающим или к ретровведениям.

В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:

потребности страны, региона, города, района как социальный заказ;

воплощение социального заказа в законах, директивных и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;

достижения комплекса наук о человеке;

передовой педагогический опыт;

интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;

опытно-экспериментальная работа;

зарубежный опыт.

Некоторые наиболее известные в мире «новые школы» XX столетия

«Свободные школьные общины» (основаны в Германии Г. Литцем, П. Гехеебом) — это школы-интернаты, организация жизни которой строилась на принципах сво­бодного развития ребенка и сотрудничества граждан небольшого общества. Обу­чение базировалось на основе обязательного труда и выборе учебных занятий. В качестве принципа организации обучения применялась курсовая система, при­чем отсутствовал стабильный учебный план. В области воспитания приоритет от­давался гражданской ответственности на основе принципа интернационализма. Пятую часть всех учащихся составляли дети из других стран.

«Трудовая школа» (впервые появились в Германии, Швейцарии, Австрии;

в России к ним относились колония Дзержинского и коммуна Горького под руко­водством А. С. Макаренко, школа С. Т. Шацкого, П. П. Блонского; во Франции — школа де Рош) обеспечивала профессиональную подготовку школьников, ориен­тировала на труд как самоценность и как элемент культуры, опиралась на само­стоятельность школьника и организацию самоуправления.

Школа «свободного воспитания» (в Лейпциге, Л. Н. Толстой в «Ясной Поляне» и др.) считала нецелесообразным обучать ученика какому-либо предмету или ре­меслу. Не существовало учебного плана и классов, но и не было ограничения вре­мени в процессе общения педагога и учащихся. Ориентация на интерес и разви­тие учащихся являлась определяющей. Педагоги школы видели главную задачу обучения в том, чтобы дать как можно более полное представление о разносто­ронних явлениях окружающего мира. Школа «свободного воспитания» следовала девизу: «исходя из ребенка».

«Школа для жизни, через жизнь» (О. Декроли, Бельгия) — это обучение и вос­питание в тесной связи с природой, опора на деятельность и свободу ребенка, тес­ный контакт с семьями учеников. «Центры интересов» учащихся составляли ос­новную идею школы. Обучение организовывалось в соответствии с особенностя­ми развития детского мышления. Ребенка стремились ввести в деятельностные процессы: наблюдения, измерения, нахождения, выражения мысли и проведения ассоциаций. Важным компонентом обучения выступало непосредственное окру­жение ребенка: природа, школа, семья, общество.

«Школа делания» (Д. Дьюи, США) стремилась приблизить обучение к жизни и опыту детей, стимулируя их естественное развитие. То есть организовать обуче­ние посредством делания. В процессе обучения учитывались основные импульсы естественного роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктив­ный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и по­ниманию), экспрессивный (стремление к самовыражению). Для общения детей различного возраста отводилась внеклассная деятельность. Из данного направле­ния выросли:

«Лабораторная школа» (Д. Дьюи);

«Игровая школа» (К. Пратт), основывающаяся на принципе использования игры и метода драматизации в процессе обучения;

«Детская школа» (М. Наумберг), руководствовавшаяся девизом «только

живя мы учимся» и отдававшая предпочтение индивидуальным занятиям;

       «Органическая школа» (М. Джонсон), ориентировавшаяся на занятия в группах.

 

Для вышеозначенных американских школ было характерно:

стремление найти новые методы обучения;

внимание к интересам детей;

изучение индивидуальных особенностей учащихся;

развитие их активности, а также тенденция к практицизму и утилитарности обучения и воспитания.

Вальдорфская школа (Р. Штайнер, Германия) решала задачи всестороннего развития личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности. Поэтому школа ориентировалась на автономную от социального мира духовную жизнь детей. Организация обучения строилась на самоуправлении: действовал совет, в который входили учителя, ученики, родители и друзья школы. Учитель преподавал все учебные дисциплины с первого по последний класс. К процессу обучения и воспитания привлекались родители. При оценке результатов обучения учитывались только индивидуальные достижения каждого ученика. Главным направлением деятельности школы стал поиск новых форм эмоционально- эстетического образования и воспитания. В нравственном воспитании особое внимание уделялось методам и формам пробуждения воображения и фантазии как противоядия от детской ожесточенности.                                

Школа, организованная в соответствии с «методом проектов» (У. Килпатрик в США, Б. Расселом в Великобритании), предоставляла ученикам право свободного выбора занятий. Учебная программа рассматривалась как совокупность взаимосвязанных опытов. Ученики сами выбирали виды деятельности, посредством которых приобретались новые знания. Они также определяли содержание школьной программы. Учитель лишь оказывал им помощь в исполнении запланированного.

Школы, работающие по «дальтон-плану» (впервые появились в Англии, затем в США), руководствовались следующими принципами: свобода ребенка, взаимодействие его с группой детей, распределение учебного времени.

Свобода ученика предполагала возможность учиться в индивидуальном ритме тем предметам, которые он выбрал. Взаимодействие в группе осуществлялось на основе общения учащихся всех возрастов. Распределение времени предусматривало получение учащимся учебного задания в начале месяца и его выполнение по своему усмотрению. Ученик подписывал «договор» на выполнение определенной программы. Учебные предметы в школе классифицировались на основные (английский язык, математика, история, география, естествознание, в старших классах — иностранные языки) и второстепенные (музыка, искусство, ручной труд, домоводство, рукоделие, гимнастика и др.). Значительная часть учебного времени (3 часа в первой половине дня) отводилась на самостоятельную работу. Все ученики имели индивидуальное расписание, сами выбирали лаборатории и кабинеты соответственно предметам и работали в них самостоятельно или небольшими группами. Индивидуализации обучения в школе были подчинены организацион­ные формы, отбор содержания образования и методов обучения.

«Открытые школы» (появились в Велибритании в начале 1970-х годов) ут­верждали индивидуальный характер обучения, которое сводилось к фактическо­му отказу от обязательности учебных планов и программ, упразднению классно-урочной формы обучения, ликвидации твердого расписания и единого школьного режима, к отмене оценочной системы контроля.

В такой школе отсутствует традиционное расписание и существует гибкий ритм занятий. Учитель и ученик совместно планируют темы и время выполнения различных видов деятельности. Такая работа получила название «интегрирован­ный день». Основной формой обучения является способ открытий. Свободный режим облегчает процессы постижения ребенком окружающего мира и самовыра­жения. В классы объединялись дети с разницей по возрасту до 2 лет. Такие школы рассматривались как культурно-просветительный центр округа.

Идеи «открытого обучения» были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снеж­ные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

«Снежные» классы — знакомство детей с природой, бытом и жизнью человека в горах во время каникул, под руководством учителя. «Морские» классы решали в речных и морских путешествиях те же задачи обучения и воспитания. Для учеб­ных занятий в «школах без стен» использовали помещения деловых контор и про­мышленных предприятий, научных лабораторий, музеев и театров, магазинов и кафе. Базовые предметы изучались в колледжах (США) на групповых занятиях, которые проходили 4 раза в неделю по два часа. В конце недели проводились ито­говые собрания с участием учителей и администрации.

В «круглогодичной школе» (США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

«Неградуированные школы» (США) — это учебные заведения, в которых упразднено деление на годичные классы. Обучение по каждому циклу предостав­ляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме.

 

Инновации в высшей школе

 

Мир сегодня объединен заботой о воспитании гражданина всей планеты. Интен­сивно развивается международное образовательное пространство. Поэтому ми­ровое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования чело­века независимо от места его проживания и образовательного уровня. В наше вре­мя прогнозируют тенденции развития мирового образовательного пространства, выделяют типы регионов по признаку взаимодействия образовательных систем и их реагирования на интеграционные процессы. Все страны объединяет понима­ние, что современное образование должно стать международным. То есть универ­ситетское образование приобретает черты поликультурного образования. Оно развивает способность оценивать явления с позиции другого человека, разных культур, иной социально-экономической формации. При этом в унивеситете не только сохраняется дух свободы научного творчества, но и содержательно обогащаются все учебные курсы. Создается поликультурная среда, предполагающая свободу культурного самоопределения будущего специалиста и обогощения его личности.

В мире проявляется стремление к интеграции разных типов высших учебных заведений (под эгидой классического университета) в научно-образовательные мегаполисы континентального, межрегионального и государственного значения. В разных странах наблюдается объединение университетов с промышленными комплексами. Так формируется база для научных изысканий и подготовки уникальных специалистов для современных фирм и предприятий.

Как повлияли исторические традиции на развитие высшей школы в нашей стране? Согласно замыслу Петра I, университет есть центр научной, образовательной и просветительской деятельности, имеющий общекультурное значение для развития страны. В результате и в наше время в структуру университета входят различные научные центры, НИИ, научные общества и профессиональные объединения. Преподаватели университета не только создают научные школы, но и включены в широкую пропаганду достижений науки, культуры и техники через публичные лекции, семинары, конференции, средства массовой информации, радио и телевидение. Большая часть университетских преподавателей принимает участие в подготовке научно-методических пособий и написании учебников для образовательных систем разных типов. В истории России университет был связующим звеном между Академией наук и средними общеобразовательными школами. В российских университетах работают профессора, являющиеся членами Российской Академии наук, Академии образования, Академии медицинских наук и многих других общественных академий. Традиционно российские университеты обладают отечественным научным и кадровым потенциалом и поддерживают культурный и научный обмен с зарубежными университетами. Важнейшими принципами развития отечественных университетов остаются:

 

взаимосвязь науки и практики в процессе подготовки специалистов;

преемственность между уровнями образования, культуротворчество и высокая корпоративность выпускников университета;

гражданственность воспитания;

интеллигентность и высокая духовность университетской жизни независимо от политического строя и экономических условий в стране.

Каковы современные новации в системе университетского образования?     

Реформирование системы высшего образования в России характеризуется поиском оптимального соответствия между сложившимися традициями в  отечественной высшей школе и новыми веяниями, связанными с вхождением  в мировое образовательное пространство. На этом пути наблюдается ряд тенденций.

Первая связана с развитием многоуровневой системы во многих университетах России. Преимущества этой системы состоят в том, что многоуровневая система организации высшего образования обеспечивает более широкую мобильность в темпах обучения и в выборе будущей специальности. Она формирует способность у выпускника осваивать на базе полученного университетского образо­вания новые специальности.

Вторая тенденция — это мощное обогащение вузов современными информа­ционными технологиями, широкое включение в систему Internet и интенсивное развитие дистанционных форм обучения студентов.

Третья тенденция — это университизация высшего образования в России и процесс интеграции всех высших учебных заведений с ведущими в стране и в мире университетами, что приводит к появлению университетских комплексов.

Четвертая тенденция заключается в переводе высшей школы России на само­финансирование. И еще одна тенденция состоит во включении вузов России в об­новление высшего профессионального образования с учетом требований мировых стандартов. Поэтому наблюдается переход российского вуза в режим опытно-экс­периментальной работы по апробации новых учебных планов, образовательных стандартов, новых образовательных технологий и структур управления.

Вузы, изменяющиеся в процессе инновационного поиска, относят к категории саморазвивающихся образовательных систем.

В системе отечественного высшего образования выделяют разные типы ново­введений.

Критерии оценки нововведений.

1. Масштаб преобразования вуза. Нововведения могут вводиться в рамках только одного факультета или направления и связаны, например, с изменением учебного плана и образовательных программ. Более масштабные преобразования могут охватывать структуру управления, формы организации учебно-профессио­нальной и научно-исследовательской деятельности студентов, образовательные технологии, сферу международного сотрудничества и другое. Если же весь вуз реализует идею перспективного развития, то введение разного вида новаций при­обретает полномасштабный характер и охватывает, как правило, все звенья и эле­менты системы.

2. Степень глубины осуществляемого преобразования. В рамках данного критерия возможно обновление по аналогии или прототипу, уже известному в ми­ровой практике. Это касается всех элементов и звеньев высшего учебного завед­ения — учебной дисциплины, деятельности преподавателя и студента, органи­зации отбора абитуриентов. Комбинаторное нововведение предполагает структур­ное, а не содержательное обновление. Например, включение в структуру универ­ситета академической гимназии как школы. Другим примером может быть создание комплекса «педагогическая гимназия — педагогический колледж — пе­дагогический университет». Радикальное изменение в системе высшего образова­ния связано, например, с открытием частного вуза, переходом высшего учебного заведения на разные источники финансирования, с переходом всего вуза на дис­танционную форму обучения студентов.

3. Степень новизны по фактору времени. В рамках этого критерия нововве­дения классифицируют как «замещающие», «отменяющие», «открывающие» и рет-ровведения. В первом случае вместо устаревшего учебника, например, или техни­ческого средства вводятся новые, более современные. Суть отмены — в прекра­щении деятельности какой-то подструктуры вуза в связи с ее бесперспективностью; в этом-то и состоит новизна. «Открывающее» — это новая специальность, образовательная технология, подструктура. Ретровведения — это освоение вузом чего-то давно забытого и упраздненного.

Резюме

                                                     

В течение XX века в мировой практике интенсивно проходят эксперименты в по­иске новых путей развития школы и вуза. В результате имеет место огромное раз­нообразие типов школ.

В системе высшего образования складывается многоуровневая система, в ко­торую включены учебные заведения среднего профессионального, высшего про­фессионального и поствузовского образования.

В современной России система образования непрерывно развивается и для нее характерно постоянное обновление и саморазвитие. Особенно мощный иннова­ционный процесс охватил российскую систему образования в 1980-90-е годы. Вместо прежней единой и единообразной школы стали появляться гимназии, ли­цеи, колледжи, школы разных профилей и направлений. Например: купеческие, казачьи, фермерские, морские школы, кадетские корпуса, адаптивные образова­тельные учреждения, школы-лаборатории, оригинальные образовательные комп­лексы, национальные школы (еврейская, калмыцкая, ненецкая, финская, немец­кая). Появились международные школы и университеты, частные школы и вузы. Вместо институтов и специализированных высших училищ (военных, граждан­ской авиации, искусства) основными высшими учебными заведениями стали пре­имущественно университет и академия.




Навигация

« РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИНСТИТУТОВ В МИРОВОЙ ПРАКТИКЕ ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТСОВРЕМЕННОЕ МИРОВОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО »



Не останавливайтесь, читайте дальше:



Популярные лекции
  • По экономике
  • По финансам
  • По праву
Помощь в написании